Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một yêu cầu tất yếu trong sự nghiệp đổi mới giáo dục – đào tạo của nước ta. Đây cũng đang là vấn đề cấp bách được Đảng, nhà nước quan tâm, thể hiện trong hàng loạt các văn bản pháp lý quan trọng như các Nghị quyết Trung ương và Đại hội Đảng, trong Luật giáo dục và trong Chiến lược phát triển giáo dục…
Vấn đề đổi mới PPDH không phải là vấn đề mới đối với nhà trường phổ thông. Nó đã được đề cập, phát động dưới nhiều cách thức khác nhau trong các nhà trường từ thập kỷ 70 (thế kỷ XX). Vậy thì tại sao vấn đề đó bây giờ chuyển động vẫn rất chậm chạp, vẫn được đánh giá là yếu kém. Nhận diện rõ những gì là căn nguyên gây bệnh là việc làm quan trọng và cần thiết đầu tiên để từ đó có phương hướng trị bệnh. Có rất nhiều nguyên nhân chủ quan, khách quan. Vậy quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiện nay đang bị ảnh hưởng bởi những lực cản nào?
1. Chất lượng đội ngũ giáo viên còn bất cập
Giáo viên là lực lượng quyết định sự thành bại của quá trình đổi mới PPDH. Hiện nay, chúng ta đã có một đội ngũ giáo viên phổ thông đảm bảo số lượng (nhiều nơi dư thừa, chỉ thiếu GV dạy ở vùng núi cao), mức sống được đảm bảo khá hơn trước, trình độ đào tạo cũng đồng đều hơn và cao hơn. Tính đến năm 2005, bậc tiểu học có 87% GV đạt chuẩn, THCS 93 % và THPT 96%; trong đó, số GV đạt trình độ trên chuẩn đã chiếm một tỷ lệ đáng kể. Tuy nhiên, nhưng trên thực tế đời sống trường học, chúng ta vẫn thiếu đội ngũ giáo viên có chất lượng để đảm nhận dạy học theo hướng đổi mới. Giữa bằng cấp và năng lực thực tiễn vẫn có một khoảng cách không nhỏ. Một số báo chính thức của ngành giáo dục và Báo cáo về tình hình chất lượng giáo dục của Chính phủ trình Quốc hội (cuối 2004) đã đánh giá: ngay trong số GV đạt chuẩn đã có một bộ phận không nhỏ bất cập về năng lực sư phạm. Gần đây nhất, Uỷ ban Thường vụ Quốc hội khoá X, trong phiên họp thứ 43 (20/9/2006) đã thông qua Báo cáo đánh giá kết quả khảo sát về đội ngũ GV và cán bộ quản lý trong ngành giáo dục của Uỷ ban Văn hoá-Giáo dục thanh thiếu niên và nhi đồng. Theo đó, tỷ lệ GV yếu kém khá cao: 20% GV chưa đạt yêu cầu về năng lực sư phạm, từ 11,6 đến 23,8% GV không đáp ứng những yêu cầu đổi mới về chuyên môn, từ 3 đến 5% GV chưa đạt trình độ chuẩn về đạo đức nhà giáo. GV còn nhiều bất cập trong các kỹ năng phân tích, lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm; các kỹ năng xác định, lựa chọn và sử dụng PPDH bộ môn; kỹ năng hướng dẫn cách thức cho học sinh học tập; kỹ năng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng đổi mới …
Giai đoạn đầu của bất cứ quá trình đổi mới hoặc cải cách nào cũng đầy khó khăn và thách thức, đòi hỏi nhiều tâm trí và công sức. Là người trực tiếp thực hiện đổi mới từ cơ sở của hệ thống giáo dục quốc gia, người giáo viên chẳng những phải từ bỏ hàng loạt những thói quen tư duy và thói quen dạy học đã ăn sâu thành nếp qua nhiều năm học mà còn phải “lao tâm khổ tứ”, vất vả tìm hiểu để nắm vững từ tinh thần đổi mới của ngành, của bộ môn mình đảm nhiệm đến những bài dạy, tiết dạy cụ thể. Đây là bước chuyển từ nhận thức tư tưởng tới hành động, từ đổi mới trên lý luận tới đổi mới trong thực tiễn, thể hiện qua những công việc dạy học và giáo dục học sinh hàng ngày. Đây là quá trình hoàn toàn không dễ dàng gì. Sức ỳ của thói quen vốn là rất lớn, rất sâu đậm. Do đó, có một số nhà trường hết sức quan tâm tới khâu đào tạo, bồi dưỡng GV bằng nhiều hình thức, hình thành trong đội ngũ GV của họ sự vững vàng cả trong học tập tri thức lý luận cũng như rèn luyện thường xuên tay nghề sư phạm. Nhờ vậy, họ tạo lập được bản lĩnh chủ động đón đầu những thay đổi và sớm làm chủ được những đổi thay.
2. Nội dung dạy học, kế hoạch dạy học chưa hỗ trợ đắc lực cho quá trình đổi mới PPDH
Hiện nay, chương trình và nội dung dạy học phổ thông đang được đổi mới và có nhiều tiến bộ đáng kể. Tuy nhiên, tiếng nói từ thực tiễn các nhà trường vẫn cho rằng, vẫn còn tình trạng quá tải về kiến thức do cấu trúc chương trình còn nặng; vẫn có xu hướng trình bày kiến thức với liều lượng nhiều mà nhẹ về khâu hướng dẫn phương pháp học tập cho học sinh; vẫn có tình trạng giáo viên chỉ lo “chạy” cho hết bài, cho kịp thời gian tiết học vốn được quy định khá ngặt nghèo trong kế hoạch dạy học mà Bộ GD-ĐT quy định. Tất nhiên, như vậy thì làm sao có điều kiện để sáng tạo trong PPDH, để tổ chức các phương án và hình thức học tập khác nhau để học sinh theo đó có thể tự mình khai thác kiến thức và thực hành luyện tập, qua đó mà học cách học.
Trong nhiều năm qua, sách giáo khoa còn nặng về kiến thức; cách trình bày còn nghèo nàn, đơn điệu, mang nặng tính “thông báo kiến thức”. Tính định hướng cho đổi mới PPDH còn mờ nhạt. Việc xác định mục tiêu bài học ở một số bộ môn còn chung chung, chưa tường minh, chưa thực sự là những đích cần đạt có thể coi là những chuẩn mực có thể định lượng để theo đó giáo viên tiến hành và đo đếm chất lượng học tập được thuận lợi. Khâu hướng dẫn học sinh học tập và dạy cách học cho họ chưa được quan tâm thể hiện trong đó. Hiện nay, việc biên soạn lại sách giáo khoa theo định hướng đổi mới đang khắc phục dần tình trạng trên. Nhưng tài liệu tham khảo, tài liệu ôn tập theo kiểu giải sẵn đang chồng chéo, nhiều hơn tài liệu hệ thống hoá kiến thức và hướng dẫn cách học.
3. Phương tiện dạy học còn thiếu và lạc hậu
Với ý nghĩa là hệ thống công cụ hỗ trợ dạy học, thiết bị giáo dục vừa có ý nghĩa như một nguồn tri thức cần khai thác, vừa như một điều kiện kích thích tính tích cực học tập ở người học. Thiết bị dạy học tốt sẽ làm học sinh hứng thú học tập, từ đó giảm nhẹ tính mệt nhọc, nặng nề, giảm sư “quá tải” học đường trong tâm lý học sinh. Tuy nhiên, trong trường phổ thông ở ta hiện nay, vẫn thiếu trầm trọng các phương tiện dạy học thông thường cũng như hiện đại. Điều này tất yếu dẫn đến tình trạng người giáo viên vẫn phải thiết kế và tiến hành dạy học theo lối cũ, thuyết trình hoặc hỏi đáp là chủ yếu, mà không đủ điều kiện để thực hành các PPDH mới. Do đó, HS tất yếu cũng chỉ học chay, cũng chủ yếu nghe và ghi, ít được thực hành, nghiên cứu trên những công cụ, phương tiện vật thật. Học chay nên người học không hứng thú, óc tò mò và tư duy khoa học không được phát huy.
4. Kiểm tra, đánh giá chất lượng dạy học còn lạc hậu
Kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể xem nhẹ trong quá trình dạy học. Đánh giá theo hướng nào, việc dạy học sẽ theo hướng đó. Tiếc rằng, khâu kiểm tra đánh giá ở nước ta còn lạc hậu, khiến cho đổi mới PPDH khó thực hiện. Cụ thể: thi và kiểm tra các cấp, các lớp hiện nay chủ yếu vẫn nhằm vào tái hiện, học thuộc; tham về trình bày kiến thức; hình thức bài làm đơn điệu, dẫn đến tình trạng học sinh học theo bài mẫu, triệt tiêu sự sáng tạo người học. Khi đánh giá bài thi, bài kiểm tra, vẫn còn nhiều tình trạng giáo viên ít tôn trọng cá tính sáng tạo của học sinh, hoặc chỉ quan tâm lấy kiến thức của thầy cô dạy làm chuẩn. Các cấp quản lý đánh giá chất lượng của giáo viên, của lớp học, trường học dựa theo tỷ lệ % thi cuối kỳ, cuối năm, bởi thế triệt tiêu những nỗ lực đổi mới PPDH của đội ngũ giáo viên cũng như của các nhà trường trong cả quá trình.
5. Quản lý chỉ đạo còn nhiều bất cập
Tất cả những vấn đề đã trình bày ở trên đều có nguyên nhân gốc rễ từ công tác quản lý GD, đồng thời cũng là những biểu hiện sinh động cho sự bất cập của cách thức quản lý chất lượng dạy học hiện nay. Tuy nhiên, xin được trình bày thêm để thấy rõ hơn diện mạo và trách nhiệm của vai trò của công tác quản lý, chỉ đạo (ở đây vẫn giới hạn trong QL dạy học ở cơ sở nhà trường).
Đã có nhiều những biểu hiện cho sự “không đồng hành”, chưa thực sự vào cuộc đối với tiến trình đổi mới PPDH của khá nhiều các nhà quản lý nhà trường. Đó là ý thức ngại đổi mới vì sợ thêm việc, vất vả, cốt sao cứ đảm bảo “van an toàn” tỷ lệ % thi cử cuối năm cuối kỳ là hơn. Đó là tình trạng đánh trống bỏ dùi khá phổ biến, chú trọng tới khâu “phát” ban đầu nhiều hơn là khâu “động” trong cả quá trình. Đó là kiểu QL chuyên môn mang nặng tính hành chính, thiếu sâu sát và do đó không có các giải pháp, biện pháp hữu hiệu để tập trung nâng cao chất lượng dạy học; nguyên nhân có thể do nhà quản lý còn non yếu về chuyên môn giảng dạy, lại có thể do cung cách làm việc chung chung, quen chỉ đạo “ở tầm vĩ mô”, các công việc dạy học trao phó (đúng hơn là phó thác) cho hiệu phó và tổ trưởng chuyên môn. Đó còn là lối chỉ đạo “chạy quanh chuyên môn”, cán bộ QL nhà trường dành thời gian dự giờ thăm lớp ít, chủ yếu thời gian dành cho họp hành và các công việc khác. Có một tình hình là, một số hiệu trưởng không dạy, mà không dạy thì sao biết được công việc chuyên môn như thế nào để chỉ đạo, để có thể chia sẻ, giúp đỡ đồng nghiệp của mình. Cũng có nhiều hiệu trưởng tâm huyết, muốn đổi mới nhưng thiếu khả năng tổ chức thực hiện cho hiệu quả, thêm nữa là những khó khăn về khách quan như không có điều kiện, thiếu kinh phí…
Còn nhớ một câu nói rất chí lý của một nhà giáo dục lớn từng tham gia trong uỷ ban giáo dục của UNESCO: “không có một nền giáo dục nào vươn quá tầm đội ngũ những giáo viên đang làm việc cho nó″. GV là lực lượng quyết định sự thành công của đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới PPDH nói riêng. Bởi vậy, nâng cao trình độ kiến thức, nghiệp vụ sư phạm và tăng cường động lực tinh thần và vật chất cho đội ngũ GV là tạo sức bật đảm bảo cho sự thành công của quá trình đổi mới giáo dục. Điều hạn chế là, sự chăm lo bồi dưỡng nâng cao trình độ cho đội ngũ GV không phải nơi nào cũng làm tốt. Không phải nhà quản lý nào cũng nhận thức được rằng: khi có một đội ngũ GV có trình độ, năng lực sư phạm, có tâm huyết với nghề, có tinh thần cầu thị, ham học hỏi, sẽ có khả năng chủ động đón đầu những thách thức và thực hiện sự đổi thay một cách hiệu quả. Không những thế, có một bộ phận cán bộ quản lý nhà trường, bởi nhiều lý do, đã không xây dựng được bầu không khí sư phạm thân ái, đồng thuận, có ý thức trách nhiệm và quyết tâm đổi mới, vươn lên phấn đấu vì những mục tiêu tốt hơn. Khi nội bộ nhà trường tiềm ẩn những sóng ngầm thì nói gì tới tinh thần đổi mới để vươn lên, cũng như, sự sáng tạo và đổi mới sẽ thật khó đến với nơi nào không có niềm vui và tình thân ái thực sự.
5. Lý luận và thực tiễn đổi mới PPDH ở trường PT chưa có sự gắn bó và kết hợp đồng bộ
Lý luận dạy học ở ta còn ở khoảng cách xa với thực tiễn dạy học trong nhà trường quá. Đã xa thì nhiều khi có nhiều thứ lý thuyết hay mà không áp dụng được, trở thành một cái hay thiếu tính hữu dụng. Chưa hết, đã xa thì nhiều tư tưởng, nhiều lý thuyết, vốn có tính hàn lâm ngay từ khi được xây dựng, không thể thực hiện được trong thực tiễn nhà trường, bất khả thi. Những lý thuyết hay và lạ nhưng không bắt rễ vào thực tiễn sẽ trở thành “đồ trang sức” trong giáo dục.
Về mặt khoa học giáo dục, lý luận về PPDH được cấu thành bởi các tầng bậc rất rõ ràng: Tầng thứ nhất chỉ ra hình thái lý luận của PPDH: đó là những triết lý, những nguyên tắc nói rõ bản chất của từng loại phương pháp dạy học. Tầng thứ hai chỉ ra mô hình kỹ thuật của PPDH, nêu rõ những cách thức, yêu cầu, quy tắc, chỉ rõ những kỹ năng cần có để thực hiện một PPDH. Tầng thứ ba xác định hình thức vật chất cụ thể của PPDH, công nghệ tiến hành với những yếu tố xác định như không gian, thời gian, cường độ, tính chất, hiệu quả… Nói đến công nghệ là nói đến cách thức, trình độ tiến hành cụ thể trong một công việc cụ thể, tại một hòan cảnh cụ thể, nó được người GV hiện thực hoá một cách sinh động trong công việc của mình. Công nghệ tiến hành PPDH tiến bộ hay lạc hậu, tiến hành thành công hay thất bại sẽ tuỳ thuộc vào năng lực, trình độ sư phạm, nghệ thuật sư phạm và tâm huyết của người GV.
Người GV quyết định quá trình dổi mới PPDH là ở khâu này. Song, người GV chỉ có thể thực hiện công nghệ dạy học một cách sáng tạo khi đã nắm vững những cơ sở lý luận của mỗi PPDH. Có nghĩa là, chẳng những họ phải nhận thức chắc chắn những tư tưởng, triết lý của mỗi PP để vừa hiểu bản chất nó, vừa nắm được những nguyên tắc chỉ đạo thực hành nó, mà họ còn phải nắm chắc những mô hình kỹ thuật của nó đẻ có thể vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo trong những điều kiện cụ thể của công việc dạy học. Rõ ràng, yêu cầu học hỏi để nắm vững lý luận dạy học là vấn đề rất quan trọng với đội ngũ giáo viên trước những yêu cầu mới của đổi mới PPDH hiện nay.
Như thế, PPDH là kết quả tích hợp giữa lý luận dạy học chung cũng như lý luận dạy học bộ môn và kinh nghiệm thực tiễn đa dạng đã được tổng kết lại; giữa kiến thức lý luận và kỹ năng thực hành mang tính tác nghiệp trong những hoàn cảnh của một lớp học, một bộ môn. một bài dạy cụ thể.
Để các tư tưởng đổi mới PPDH có tính thực tiễn, tính khả thi, rất cần có sự kết hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm sư phạm tại các cơ sở nhà trường, có sự “bắt tay nhau” giữa nhà nghiên cứu lý luận và đội ngũ giáo viên đứng trên bục giảng trong các nhà trường phổ thông.
Đáng tiếc rằng, sự gắn bó, kết hợp giữa nghiên cứu và ứng dụng, giữa nghiên cứu lý luận với triển khai trong thực tiễn còn ít. Nhà nghiên cứu về PPDH chủ yếu thường ngồi ở trên trung ương, tiếp cận với những tri thức lý luận nước ngoài, ít đi thực tế trường học, ít làm thực nghiệm, có người vẫn nói đổi mới PPDH nhưng chưa bao giờ biết việc dạy học ở phổ thông như thế nào hoặc đang được đổi mới ra sao. Không đi lâu rồi thì sinh ngại, chỉ nghiên cứu trong “tháp ngà“. Nhà quản lý giáo dục, nói hẹp lại ở khâu quản lý nhà trường thì đâu phải người hiệu trưởng nào cũng là người rành rẽ về công việc dạy học, đành rằng đại đa số những người đững mũi chịu sào ấy đều từ giáo viên mà trưởng thành lên! Đó là chưa nói tới tình trạng nhiều người quản lý chỉ tập trung lo những việc ngoài chuyên môn còn việc chỉ đạo dạy học giao cho hiệu phó lo. Tình trạng “chạy quanh chuyên mônổitng quản lý trường học chúng ta đã nói đến nhiều! Còn Nhà giáo trực tiếp đứng lớp thì không phải ai cũng nhiệt thành với đổi mới vì nó đồng nghĩa với khó khăn vất vả. Nhiều GV say mê nghề nghiệp muốn tìm tòi sáng tạo học hỏi nhưng lại khan hiếm thông tin (trong nhiều trường phổ hiện nay, cán bộ giáo viên không được đọc báo và các tạp chí nghiên cứu của ngành). Dạy lâu rồi cũng thành quen. Mà cái sự quen ấy lại được chấp nhận, thậm chí được bênh vực bởi tư tưởng “quen dạy như kiểu truyền thống vẫn đỗ cao”, do đó chưa tới mức phải thay thế ngay. Thế là tạo nên tư tưởng an bài, bằng lòng với sở trường, sở đoản và kinh nghiệm ngày một dầy lên theo năm tháng của mình. Nhất là, trong thực tế, tư tưởng thong dong bằng lòng ấy vô hình trung lại được cơ chế quản lý chỉ đạo dạy học hiên hành “tạo hậu thuẫn”. Dẫn chứng có thể tìm gặp ở bất kỳ địa phương nào: đã có nhiều GV tích cực suy nghĩ, tìm tòi, cải tiến và đổi mới PPDH với nhiều những cách thức sáng tạo, nhưng vì một lý do khách quan nào đó mà “thụt tỷ lệ %” môn thi cuối kỳ, cuối năm, cuối cấp so với bình quân chung thì có “mồ hôi công sức” và tích cực đổi mới thế nào chăng nữa trong suốt quá trình cũng chẳng được tính đếm.
Phải chăng đây là một trong những nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng mà như nhiều cán bộ quản lý và GV trong ngành đã nói là “chỉ đổi mới nhiều trên sách báo”.
(Đã đăng trên Tạp chí Dạy và học ngày nay – số 4/2007)
Leave a Reply